Una mirada al juego simbólico

Una mirada al juego simbólico

Lídia Esteban

Carles Parellada

En este documento intentamos aportar algunos elementos de reflexión en relación con

un reto que podemos compartir las personas que estamos implicadas en la educación

infantil: la observación, un recurso que nos permite evaluar las producciones de niños y

niñas a partir de lo que vemos que ocurre en la vida cotidiana de las aulas.

Nos damos cuenta de que una mirada distinta a lo que hacen los niños y las niñas, y a

cómo lo hacen, nos permite dar un sentido a sus acciones, ajustar nuestra intervención y

construir procesos significativos de enseñanza-aprendizaje. Nos centraremos en la

observación del juego simbólico

que tiene en estas edades, tanto por el interés que despierta como por la influencia que

tiene en el desarrollo de los niños y las niñas.

1. Decidimos escoger esta actividad por la importancia

Hablando del juego simbólico

Los niños y las niñas, cuando juegan, se expresan tal y como son, adquieren

determinadas habilidades personales, desarrollan su capacidad de relación con los

demás y dan sentido a aquello que aprenden de su entorno. El juego les produce placer

y satisfacción, y su finalidad está en sí mismo. Se implican de forma espontánea en estas

situaciones, creando acciones diversas sin que exista presión por parte del adulto. Ponen

en práctica todas sus experiencias y avanzan en el proceso de autonomía.

Casi siempre las situaciones de juego se inician a partir de la imitación, pero demasiadas

veces ésta queda reducida a un segundo plano, cuando de hecho es la base a partir de la

cual se visten las situaciones lúdicas que los niños y las niñas generan y a partir de la

cual se elaboran las representaciones mentales que permiten la construcción de

significados, muy vinculados a la búsqueda de explicaciones sobre cómo nos organizamos

los adultos a nivel de las relaciones y cómo manifestamos los diferentes roles que nos

caracterizan.

En definitiva, se genera un recorrido que facilita el proceso de aprendizaje social de

niños y niñas. Hay un momento en que éstos buscan al compañero como un espejo para

imitar, para comunicarse y para aprender. Más adelante se da un juego más cercano, tal

vez coincidente con algunas circunstancias espaciotemporales, pero sin intención de

compartir la situación. Corresponde a una fase en la que la relación suele iniciarse a

partir de los objetos, del material que se intercambian o que reclaman, pero en la que

el juego todavía se da en paralelo.

A partir de los cuatro años (aproximadamente), con el inicio del juego de roles, la

acción se da en función del compañero. A medida que el niño avanza en su proceso de

socialización van apareciendo los juegos más reglados, los juegos donde el grupo tiene

un papel importante y donde cada cual aprende a tener un lugar, y todo lo que esto

conlleva en cuanto a la adquisición de actitudes y valores, como pueden ser la

cooperación en las acciones y la posibilidad de compartir los significados.

Los rincones: un tiempo y un espacio para el juego

Sin entrar en las cuestiones organizativas y formales, lo que queremos señalar es la

importancia que tiene la pedagogía de los rincones de cara a la estructuración personal

del tiempo y del espacio, teniendo en cuenta que hay que dar una flexibilidad

suficientemente significativa para que se pueda vivenciar esta dimensión personal

conjuntamente con una que implique a todo el grupo.

Los niños y las niñas pueden crecer autónomamente cuando disponen de un tiempo y de

un espacio, ajustados a sus necesidades y de los cuales ellos son los protagonistas. Este

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tiempo y este espacio pueden ser tan amplios y complejos como los maestros y las

maestras nos atrevamos a dejar en sus manos. Estas dos premisas deben ir acompañadas

de la inquietud por su desarrollo global. Desde esta perspectiva nos parece que hay que

establecer una estructura de aula en la que los niños y las niñas puedan:

- Expresarse a todos los niveles y con distintos lenguajes.

- Comunicar e intercambiar vivencias, ideas, compartiendo un tiempo.

- Desarrollar sus propios procesos globales de aprendizaje.

Esta estructura no la entendemos parcelada en unidades sino en grandes zonas. Tenemos

así, por ejemplo, la zona del juego simbólico, la de la actividad gráfica, la de la

experimentación y la del razonamiento lógico-matemático, aparte de todas sus

particularidades (biblioteca, construcciones...). Estas zonas están organizadas en

espacios próximos y alejados a la vez, porque buscamos un tipo de distribución que

facilite el diálogo y evite interferencias.

La zona del juego simbólico permite a niños y niñas jugar imaginando e imitando

situaciones. Es el lugar donde encuentran la casita y la cocinita, la tienda, la peluquería,

el hospital, los disfraces, el maquillaje..., con un material básico y usual que les sugiere

recuerdos y vivencias que pueden expresar siguiendo una evolución unida a su capacidad

representativa.

La observación en el espacio de juego simbólico

Los niños y las niñas están en constante actividad. Cualquier estímulo que encuentran a

su alcance puede ser un pretexto para la acción. Cuando nos tomamos tiempo para

observar lo que hacen, nos damos cuenta de que se trata de una actividad llena de

contenido. Pocas veces somos nosotros quienes facilitamos el guión. El sentido que

nosotros damos a esta narración favorece su evolución y la del juego. Éste es

seguramente uno de los objetivos de la observación.

En el momento de la observación ponemos especial atención a las repeticiones y a los

cambios, porque son hechos que nos informan del momento en que se encuentran. La

observación que sugerimos está organizada alrededor de cinco parámetros (véase cuadro

1):

Cuadro 1. Propuesta de parámetros de observación alrededor del juego simbólico

Material

Necesita algunos materiales en concreto. Se apropia de ellos antes de empezar a jugar.

Quiere apropiarse de los juguetes que tienen los demás y así que los tiene no va más

allá. Esparce los juguetes. Los acumula. Los puede dejar. Utiliza el objeto para

comunicarse con los demás. Comparte los materiales que utiliza. Utiliza los objetos

según su función, pero también puede dar funciones diversas...

Espacio

Se ubica siempre en el mismo sitio. Necesita crearse su propio espacio de juego. Se

adapta a los espacios que ya están estructurados...

Tiempo

Actitud con que espera el inicio de la actividad lúdica. Le cuesta terminar, la recogida

es una buena excusa para continuar jugando. Acepta los límites del tiempo. Como el

tiempo se hace presente durante el juego, se da alguna transformación de éste durante

el mismo (antes era de noche, ahora es de día...). Se entretiene con cualquier cosa. Se

centra en el juego un buen rato. Necesita tiempo para adaptarse a las nuevas exigencias

de la situación...

Relación consigo mismo

A menudo juega solo. Representa su historia junto a los demás. Participa en la actividad

pero no sabe demasiado lo que hace. Reclama la presencia del adulto. Motivos por los

que lo busca (resolver situaciones, meterlo dentro del juego, ser reconocido por él).

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Intenta comunicarse con sus compañeros. Siempre desarrolla el mismo rol. Hay unas

constantes en su juego simbólico. Puede cambiar de personaje. Juega espontáneamente.

Es capaz de escuchar a los demás. Su ritmo personal puede ser compartido por los

demás. Tiene bastante iniciativa. Introduce rupturas. Parece confiar en sus

posibilidades. Expresa sensaciones y emociones mientras juega. Muestra satisfacción en

esta situación...

Relación con sus iguales

Representa acciones aisladas. Participa, a su aire, en alguna historia de sus compañeros.

Los imita. Juegan a lo mismo pero cada cual desde su rol. Hay adaptación mutua de los

roles. Comparten la historia. Se ponen es escena diferentes contextos (que pueden tener

relación con los diferentes espacios del juego simbólico). Hay interacción entre estos

diferentes ambientes. Las acciones parecen organizadas por un guión. Hay un hilo

conductor. Compañeros de juego más frecuentes...

El espacio del juego simbólico facilita la observación dado que los niños y las niñas se

entusiasman con su actividad; en consecuencia, se muestran de una forma totalmente

espontánea, y el observador externo pasa prácticamente desapercibido. Por lo tanto,

tan solo tenemos que planificar el momento oportuno y dotarnos de la pauta que nos

permita recoger datos significativos de los parámetros que hayamos escogido. Una pauta

organizada en filas y columnas nos permitirá recoger información de cada niño en

concreto (prognosis) y de la situación global del grupo (diagnosis).

En el juego simbólico cada niño se expresa de forma particular, nunca encontramos dos

niños que jueguen igual. La actualización de estos cinco parámetros refleja aspectos

importantes de la construcción de su identidad personal, sin olvidar que ésta se da

gracias a la conjunción del ámbito espaciotemporal y del relacional.

A modo de conclusión

Es importante tener en cuenta que la observación debe partir siempre de una actitud de

escucha y de comprensión del niño o de la niña, sin olvidar que la mirada del observador

se fija especialmente en algunos aspectos de la realidad porque está mediatizada por las

propias experiencias y expectativas de éste, y por las resonancias que le llegan de los

propios niños y niñas. Así como no hay dos niños que jueguen de la misma manera,

tampoco hay dos observadores que recojan idéntica información de los parámetros que

hemos mencionado.

En la medida que se ponen en juego miradas diversas, se hace necesario que la

observación se convierta en una herramienta de reflexión de los equipos educativos. De

esta manera se podrá construir un proceso evaluativo en el que cabrá tanto el contenido

de las descripciones de estos cinco parámetros como las peculiaridades de los adultos

implicados. El sentido de este proceso tiene que ver con el ajuste a la vivencia de la

globalidad del niño o la niña.

Lídia Esteban

CEIP Patufet-Sant Jordi. L'Hospitalet de Llobregat (Barcelona).ceippatufet@

centres.xtec.es

Carles Parellada

ICE de la Universitat Autònoma de Barcelona.Carles.Parellada@uab.es