educere: 2011

jueves, 19 de mayo de 2011

COMENTARIO AULA 2.0

COMENTARIO PROYECTO 2.0

El Proyecto Aula 2.0 es un conjunto de herramientas y servicios proporcionados por diferentes empresas del ámbito educativo que ha sido diseñado expresamente para sacar el máximo partido a la Escuela 2.0 (ordenadores del alumnado, Internet, pizarras digitales, etc.) y permitir el uso de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Después de leer el documento, sacar ideas principales y echar un vistazo por internet, mis conclusiones son las siguientes:

1. Valoro la pretensión de la Unión Europea, de garantizar el acceso de todos los ciudadanos a las tecnologías de la información y la comunicación. Pues es una herramienta presente y útil en nuestro tiempo.

2. Y que el Ministerio proponga proyectos en relación con dicho propósito y con el objetivo que aparece en el BOE relacionado con el uso de las nuevas tecnologías y el desarrollo del espíritu crítico de los alumnos de primaria. Sin embargo, yo haría prevalecer el espíritu crítico.

Internet, las nuevas tecnologías y los medios de comunicación, son grandes fuentes de conocimiento, fácil acceso a cualquier información. No pasan más criterios que los que podamos proporcionarles nosotros los adultos que estamos a su cargo, por ello creo que el proyecto debería partir más de esa línea, dar formación no solo a profesores, sino también a padres interesados para que dispongan de los medios suficientes para proteger a sus hijos.

Con ello no digo que no se desarrolle ese espíritu crítico en los pequeños, sino que puedan compartirlo con sus tutores que son los que deben acompañarles y guiarles en su proceso de formación.

3. Por último quiero exponer el descontento de un padre con aspectos de esta propuesta:

· La entrega de portátiles a alumnos, pues comenta los riesgos que puede conllevar, que lo rompan, que se lo roben, que los vendan…Y que dicha responsabilidad recaiga sobre los padres.

· Que el programa que lleven dichos ordenadores sea Windows, ya que da por hecho el beneficio que habrá sacado el gobierno gracias a esto.

· Asegura que son acuerdos entre empresas privadas y el gobierno. Y que desde luego sería más barato y eficaz, ofrecer becas y ayudas a aquellas familias que no pudieran costearse estas herramientas, e implantarlo y dar facilidad de uso y acceso en los centros de estudio (colegios, institutos, universidades…)

jueves, 12 de mayo de 2011

Librería en Madrid

Arte en infantil

miércoles, 11 de mayo de 2011

OBEDIENCIA DE LOS NIÑOS

OBEDIENCIA DE LOS NIÑOS

Que nuestros hijos no sigan las órdenes que les damos, es una situación frecuente y cotidiana que, en ocasiones, crea un ambiente familiar caracterizado por gritos, riñas, malas caras y sensación de frustración. Para evitar estos conflictos, es importante que los padres actuemos de forma adecuada.

El niño desobediente puede negarse a cumplir las órdenes que le damos de distintas formas:

No haciendo lo que le hemos indicado, como si no nos hubiera oído.
Diciendo "no" de manera explícita.
Expresando su desobediencia mediante rabietas o pataletas.

¿Pero, por qué es desobediente nuestro hijo?

Para llamar nuestra atención:
En ocasiones, los padres estamos pendientes de nuestro hijo sólo cuando se comporta de manera inadecuada. Es muy posible que los niños se nieguen entonces a cumplir nuestras exigencias porque son los únicos momentos en que consiguen llamar nuestra atención, aunque sea para regañarlos o castigarlos.
Alrededor de los 2 años de edad, los niños suelen pasar por una época en que responden con un "no" a todo lo que se les pide. No debemos confundir esto con la desobediencia. Nuestro hijo ha comenzado a ser más independiente de nosotros y es necesario y saludable para su madurez que lo experimente. Aunque los padres debamos comprender esta actitud, no tenemos que excedernos en permisividad y trataremos de seguir inculcándole la costumbre de obedecer.

Otros factores que pueden estar motivando la desobediencia de nuestro hijo:

No escuchar lo que le pedimos porque está distraído en otra actividad.
Estar recibiendo demasiadas órdenes a la vez.
No comprender lo que le mandamos.
Estar habituado a que nosotros acabemos haciendo por él lo que le pedimos.
Saber que los padres repetiremos varias veces la indicación, antes de que él deba responder

¿Qué podemos hacer para que nuestro hijo obedezca?

Lo primero que debemos hacer es asegurarnos que es capaz de hacer lo que le pedimos. De lo contrario, deberemos ayudarle a cumplir nuestra petición.
Trataremos de que siempre tenga bien claras cuáles serán las consecuencias positivas y negativas de su obediencia o de su desobediencia.
Debemos acostumbrarnos desde un buen principio a no repetir la orden más de una vez y nunca debemos terminar realizando nosotros nuestra propia petición.
Le daremos instrucciones simples, comprensibles para él y razonables para su edad. Podemos asegurarnos que ha entendido la petición haciéndosela repetir. También es importante que sean peticiones específicas, es decir, que quede bien claro el comportamiento que debe seguir. Por ejemplo: es mejor decir "no pongas los pies en el sofá", que "pórtate bien".
Le daremos un número de instrucciones racional y se las diremos de una en una. Nunca le daremos la siguiente petición hasta que no haya cumplido la primera. Hemos de tener en cuenta que los niños menores de cinco años no son capaces de comprender más de tres peticiones a la vez.
Podemos también ofrecerle dos opciones que llevarán a un mismo resultado y le daremos a elegir una de ellas en lugar de dar órdenes o hacer preguntas. Por ejemplo: en vez de decirle "ve a lavarte los dientes" o preguntarle "¿quieres ir a lavarte los dientes?", podemos plantear la siguiente opción: "¿te vas a lavar los dientes solo o prefieres que te acompañe?
Le explicaremos a nuestro hijo las razones por las que le pedimos o le prohibimos que haga algo. Esta información deberá ser apropiada para la edad del niño. Por ejemplo: a un niño de tres años le diremos que no puede tocar un cuchillo o unas tijeras porque puede cortarse y hacerse mucho daño.
Expondremos de manera positiva el resultado de una conducta adecuada para motivar a nuestro hijo a cumplir aquello que más le cuesta o para que asimile una conducta nueva. Así podrá comprobar que obedecer la orden conlleva consecuencias positivas para él y esto le animará a seguir por este camino. Por ejemplo: podemos decirle "cuando te pongas la chaqueta, podrás salir a jugar" o "cuando te hayas ido a la cama, te contaré el cuento que tú prefieras". Es importante que nosotros cumplamos con lo pactado.
Utilizaremos un tono de voz agradable. Es mejor si nos ponemos a la altura de nuestro hijo (en cuclillas) y le miramos directamente a los ojos (asegurándonos que él también nos mira).
Si intuimos que no se dispone a cumplir la orden, le preguntaremos si necesita ayuda o le ayudaremos directamente para que, poco a poco, se acostumbre a prescindir de nosotros y sea autosuficiente. En un principio podemos echar mano de juegos y mostrarnos de muy buen humor para que no identifique la obediencia con algo negativo. Por ejemplo: jugaremos a ver quién clasifica más rápido los juguetes por colores, tamaños… y le habremos dado un toque divertido a una tarea que puede provocar cansancio o desagradar.
Le recompensaremos cuando haya obedecido nuestra orden o petición, y nunca antes. Cuanto más inmediata sea la recompensa más efecto tendrá. Deberemos acostumbrarle a recompensas afectivas y no solamente materiales. Le abrazaremos, le halagaremos y le expresaremos nuestra alegría sin miedo a exagerar. Podemos recompensar a nuestro hijo dedicándole una tarde a él solo, sin necesidad de compartirnos con otros hermanos, recados u obligaciones.
Os proponemos un juego que puede resultar muy efectivo:
Pongamos por caso que a nuestro hijo le cuesta recoger los juguetes de su cuarto. En la pared de su cuarto colgaremos el dibujo de una escalera con 7 peldaños (por ejemplo, los días de la semana). Cada día que cumpla con la norma exigida colocaremos una pegatina de color en cada escalón. Irá ascendiendo por la escalera y cuando haya llegado al último peldaño, le recompensaremos con un premio.

¿Y qué podemos hacer si nuestro hijo no nos obedece?

Podemos contar hasta cinco en voz alta para que comprenda que estamos esperando a que haga lo que le hemos pedido. Si en este tiempo nuestro hijo no ha obedecido, sin alzar la voz ni discutir, le guiaremos con nuestras manos para que lo haga. Por ejemplo: si se niega a bajar los pies del sofá, se los retiraremos nosotros. Si queremos que recoja los juguetes, le ayudaremos nosotros…
Cuando nuestro hijo desobedezca "descaradamente" a pesar de reiterados avisos por nuestra parte, no debemos perder el control. Podemos recurrir a la técnica conocida como tiempo fuera: No le reprocharemos nada ni nos pondremos a discutir con él. Le mandaremos solo a una habitación o a un rincón donde no pueda entretenerse durante un período breve de tiempo. La recomendación es que permanezca allí tantos minutos como años tenga nuestro hijo. Tendrá un momento para reflexionar sobre qué es lo que nos ha hecho enfadar y para recapacitar sobre sus reiteradas desobediencias.
Por ejemplo: si nuestro hijo llora y patalea cada noche porque no quiere ir a su cama a dormir, llevadlo con mucha calma a un rincón aislado o habitación donde no pueda hacer nada. Al principio protestará enérgicamente pero poco a poco, si sois constantes y os mantenéis con firmeza, comprenderá que no puede ganaros. Los niños aprenden por ensayo-error y tardan en generalizar las consecuencias de su conducta.
Es probable que su respuesta sea ponerse a llorar o a patalear. Si queremos que nuestra acción surja efecto, debemos privarle de nuestra atención e ignorar su reacción. Si nos infunde pena y nos ponemos a consolarle, perderemos nuestra credibilidad y en otra ocasión volverá a actuar del mismo modo. En cambio, si tiene ganas de rectificar, se muestra colaborador o pide que le perdonéis, debemos reforzarle y animarle.
Reprimenda verbal: Si la desobediencia implica peligro para nuestro hijo o para los demás (cruzar la calle, poner los dedos en el enchufe, etc.), con un tono de voz firme y enérgico, le diremos: "¡no!" o "¡basta!" . Si es necesario, pararemos físicamente su acción. No entréis en discusiones con vuestro hijo pero sí en razonamientos: explica con objetividad las posibles consecuencias de su acción.

Una mirada al juego simbólico

Una mirada al juego simbólico
Lídia Esteban
Carles Parellada
En este documento intentamos aportar algunos elementos de reflexión en relación con
un reto que podemos compartir las personas que estamos implicadas en la educación
infantil: la observación, un recurso que nos permite evaluar las producciones de niños y
niñas a partir de lo que vemos que ocurre en la vida cotidiana de las aulas.
Nos damos cuenta de que una mirada distinta a lo que hacen los niños y las niñas, y a
cómo lo hacen, nos permite dar un sentido a sus acciones, ajustar nuestra intervención y
construir procesos significativos de enseñanza-aprendizaje. Nos centraremos en la
observación del juego simbólico
que tiene en estas edades, tanto por el interés que despierta como por la influencia que
tiene en el desarrollo de los niños y las niñas.
1. Decidimos escoger esta actividad por la importancia
Hablando del juego simbólico
Los niños y las niñas, cuando juegan, se expresan tal y como son, adquieren
determinadas habilidades personales, desarrollan su capacidad de relación con los
demás y dan sentido a aquello que aprenden de su entorno. El juego les produce placer
y satisfacción, y su finalidad está en sí mismo. Se implican de forma espontánea en estas
situaciones, creando acciones diversas sin que exista presión por parte del adulto. Ponen
en práctica todas sus experiencias y avanzan en el proceso de autonomía.
Casi siempre las situaciones de juego se inician a partir de la imitación, pero demasiadas
veces ésta queda reducida a un segundo plano, cuando de hecho es la base a partir de la
cual se visten las situaciones lúdicas que los niños y las niñas generan y a partir de la
cual se elaboran las representaciones mentales que permiten la construcción de
significados, muy vinculados a la búsqueda de explicaciones sobre cómo nos organizamos
los adultos a nivel de las relaciones y cómo manifestamos los diferentes roles que nos
caracterizan.
En definitiva, se genera un recorrido que facilita el proceso de aprendizaje social de
niños y niñas. Hay un momento en que éstos buscan al compañero como un espejo para
imitar, para comunicarse y para aprender. Más adelante se da un juego más cercano, tal
vez coincidente con algunas circunstancias espaciotemporales, pero sin intención de
compartir la situación. Corresponde a una fase en la que la relación suele iniciarse a
partir de los objetos, del material que se intercambian o que reclaman, pero en la que
el juego todavía se da en paralelo.
A partir de los cuatro años (aproximadamente), con el inicio del juego de roles, la
acción se da en función del compañero. A medida que el niño avanza en su proceso de
socialización van apareciendo los juegos más reglados, los juegos donde el grupo tiene
un papel importante y donde cada cual aprende a tener un lugar, y todo lo que esto
conlleva en cuanto a la adquisición de actitudes y valores, como pueden ser la
cooperación en las acciones y la posibilidad de compartir los significados.
Los rincones: un tiempo y un espacio para el juego
Sin entrar en las cuestiones organizativas y formales, lo que queremos señalar es la
importancia que tiene la pedagogía de los rincones de cara a la estructuración personal
del tiempo y del espacio, teniendo en cuenta que hay que dar una flexibilidad
suficientemente significativa para que se pueda vivenciar esta dimensión personal
conjuntamente con una que implique a todo el grupo.
Los niños y las niñas pueden crecer autónomamente cuando disponen de un tiempo y de
un espacio, ajustados a sus necesidades y de los cuales ellos son los protagonistas. Este
2
tiempo y este espacio pueden ser tan amplios y complejos como los maestros y las
maestras nos atrevamos a dejar en sus manos. Estas dos premisas deben ir acompañadas
de la inquietud por su desarrollo global. Desde esta perspectiva nos parece que hay que
establecer una estructura de aula en la que los niños y las niñas puedan:
- Expresarse a todos los niveles y con distintos lenguajes.
- Comunicar e intercambiar vivencias, ideas, compartiendo un tiempo.
- Desarrollar sus propios procesos globales de aprendizaje.
Esta estructura no la entendemos parcelada en unidades sino en grandes zonas. Tenemos
así, por ejemplo, la zona del juego simbólico, la de la actividad gráfica, la de la
experimentación y la del razonamiento lógico-matemático, aparte de todas sus
particularidades (biblioteca, construcciones...). Estas zonas están organizadas en
espacios próximos y alejados a la vez, porque buscamos un tipo de distribución que
facilite el diálogo y evite interferencias.
La zona del juego simbólico permite a niños y niñas jugar imaginando e imitando
situaciones. Es el lugar donde encuentran la casita y la cocinita, la tienda, la peluquería,
el hospital, los disfraces, el maquillaje..., con un material básico y usual que les sugiere
recuerdos y vivencias que pueden expresar siguiendo una evolución unida a su capacidad
representativa.
La observación en el espacio de juego simbólico
Los niños y las niñas están en constante actividad. Cualquier estímulo que encuentran a
su alcance puede ser un pretexto para la acción. Cuando nos tomamos tiempo para
observar lo que hacen, nos damos cuenta de que se trata de una actividad llena de
contenido. Pocas veces somos nosotros quienes facilitamos el guión. El sentido que
nosotros damos a esta narración favorece su evolución y la del juego. Éste es
seguramente uno de los objetivos de la observación.
En el momento de la observación ponemos especial atención a las repeticiones y a los
cambios, porque son hechos que nos informan del momento en que se encuentran. La
observación que sugerimos está organizada alrededor de cinco parámetros (véase cuadro
1):
Cuadro 1. Propuesta de parámetros de observación alrededor del juego simbólico
Material
Necesita algunos materiales en concreto. Se apropia de ellos antes de empezar a jugar.
Quiere apropiarse de los juguetes que tienen los demás y así que los tiene no va más
allá. Esparce los juguetes. Los acumula. Los puede dejar. Utiliza el objeto para
comunicarse con los demás. Comparte los materiales que utiliza. Utiliza los objetos
según su función, pero también puede dar funciones diversas...
Espacio
Se ubica siempre en el mismo sitio. Necesita crearse su propio espacio de juego. Se
adapta a los espacios que ya están estructurados...
Tiempo
Actitud con que espera el inicio de la actividad lúdica. Le cuesta terminar, la recogida
es una buena excusa para continuar jugando. Acepta los límites del tiempo. Como el
tiempo se hace presente durante el juego, se da alguna transformación de éste durante
el mismo (antes era de noche, ahora es de día...). Se entretiene con cualquier cosa. Se
centra en el juego un buen rato. Necesita tiempo para adaptarse a las nuevas exigencias
de la situación...
Relación consigo mismo
A menudo juega solo. Representa su historia junto a los demás. Participa en la actividad
pero no sabe demasiado lo que hace. Reclama la presencia del adulto. Motivos por los
que lo busca (resolver situaciones, meterlo dentro del juego, ser reconocido por él).
3
Intenta comunicarse con sus compañeros. Siempre desarrolla el mismo rol. Hay unas
constantes en su juego simbólico. Puede cambiar de personaje. Juega espontáneamente.
Es capaz de escuchar a los demás. Su ritmo personal puede ser compartido por los
demás. Tiene bastante iniciativa. Introduce rupturas. Parece confiar en sus
posibilidades. Expresa sensaciones y emociones mientras juega. Muestra satisfacción en
esta situación...
Relación con sus iguales
Representa acciones aisladas. Participa, a su aire, en alguna historia de sus compañeros.
Los imita. Juegan a lo mismo pero cada cual desde su rol. Hay adaptación mutua de los
roles. Comparten la historia. Se ponen es escena diferentes contextos (que pueden tener
relación con los diferentes espacios del juego simbólico). Hay interacción entre estos
diferentes ambientes. Las acciones parecen organizadas por un guión. Hay un hilo
conductor. Compañeros de juego más frecuentes...
El espacio del juego simbólico facilita la observación dado que los niños y las niñas se
entusiasman con su actividad; en consecuencia, se muestran de una forma totalmente
espontánea, y el observador externo pasa prácticamente desapercibido. Por lo tanto,
tan solo tenemos que planificar el momento oportuno y dotarnos de la pauta que nos
permita recoger datos significativos de los parámetros que hayamos escogido. Una pauta
organizada en filas y columnas nos permitirá recoger información de cada niño en
concreto (prognosis) y de la situación global del grupo (diagnosis).
En el juego simbólico cada niño se expresa de forma particular, nunca encontramos dos
niños que jueguen igual. La actualización de estos cinco parámetros refleja aspectos
importantes de la construcción de su identidad personal, sin olvidar que ésta se da
gracias a la conjunción del ámbito espaciotemporal y del relacional.
A modo de conclusión
Es importante tener en cuenta que la observación debe partir siempre de una actitud de
escucha y de comprensión del niño o de la niña, sin olvidar que la mirada del observador
se fija especialmente en algunos aspectos de la realidad porque está mediatizada por las
propias experiencias y expectativas de éste, y por las resonancias que le llegan de los
propios niños y niñas. Así como no hay dos niños que jueguen de la misma manera,
tampoco hay dos observadores que recojan idéntica información de los parámetros que
hemos mencionado.
En la medida que se ponen en juego miradas diversas, se hace necesario que la
observación se convierta en una herramienta de reflexión de los equipos educativos. De
esta manera se podrá construir un proceso evaluativo en el que cabrá tanto el contenido
de las descripciones de estos cinco parámetros como las peculiaridades de los adultos
implicados. El sentido de este proceso tiene que ver con el ajuste a la vivencia de la
globalidad del niño o la niña.
Lídia Esteban
CEIP Patufet-Sant Jordi. L'Hospitalet de Llobregat (Barcelona).ceippatufet@
centres.xtec.es
Carles Parellada
ICE de la Universitat Autònoma de Barcelona.Carles.Parellada@uab.es

¿Existen las hadas y los monstruos?

¿Existen las hadas y los monstruos? La
distinción infantil entre lo real y lo
mágico. Una revisión crítica de la
literatura
M
ARTA GIMÉNEZ-DASÍUNED
Resumen
La mayoría de los niños pequeños parecen actuar como si el mundo de ficción fuera real. Estas conductas,
observadas innumerables veces, junto con algunos rasgos del pensamiento infantil como el realismo propuesto por
Piaget han suscitado la cuestión básica que trata este artículo: ¿confunden los niños pequeños la realidad con la
ficción? La investigación más reciente pone de manifiesto que desde edades tempranas los niños distinguen las
representaciones mentales y sus características de los objetos mismos y que, por tanto, no existe confusión ontológica.
Además, parecen separar adecuadamente ambos mundos aunque existen situaciones concretas, en las que los
adultos desempeñan un papel clave, que pueden aumentar el grado de realidad de la ficción. En estas situaciones
los niños pueden considerar lo ficticio como si fuera real. Por otra parte, los adultos tratamos la ficción de
manera muy similar sin que por ello exista confusión sobre su grado de realidad.
Palabras clave: Ficción, realismo, pensamiento simbólico, juego de ficción.

Caperucita Roja

Había una vez una niña muy bonita. Su madre le había hecho una capa roja y la muchachita la llevaba tan a menudo que todo el mundo la llamaba Caperucita Roja.

Un día, su madre le pidió que llevase unos pasteles a su abuela que vivía al otro lado del bosque, recomendándole que no se entretuviese por el camino, pues cruzar el bosque era muy peligroso, ya que siempre andaba acechando por allí el lobo.

Caperucita Roja recogió la cesta con los pasteles y se puso en camino. La niña tenía que atravesar el bosque para llegar a casa de la Abuelita, pero no le daba miedo porque allí siempre se encontraba con muchos amigos: los pájaros, las ardillas...

De repente vio al lobo, que era enorme, delante de ella.

- ¿A dónde vas, niña?- le preguntó el lobo con su voz ronca.

- A casa de mi Abuelita- le dijo Caperucita.

- No está lejos- pensó el lobo para sí, dándose media vuelta.

Caperucita puso su cesta en la hierba y se entretuvo cogiendo flores: - El lobo se ha ido -pensó-, no tengo nada que temer. La abuela se pondrá muy contenta cuando le lleve un hermoso ramo de flores además de los pasteles.

Mientras tanto, el lobo se fue a casa de la Abuelita, llamó suavemente a la puerta y la anciana le abrió pensando que era Caperucita. Un cazador que pasaba por allí había observado la llegada del lobo.

El lobo devoró a la Abuelita y se puso el gorro rosa de la desdichada, se metió en la cama y cerró los ojos. No tuvo que esperar mucho, pues Caperucita Roja llegó enseguida, toda contenta.

La niña se acercó a la cama y vio que su abuela estaba muy cambiada.

- Abuelita, abuelita, ¡qué ojos más grandes tienes!

- Son para verte mejor- dijo el lobo tratando de imitar la voz de la abuela.

- Abuelita, abuelita, ¡qué orejas más grandes tienes!

- Son para oírte mejor- siguió diciendo el lobo.

- Abuelita, abuelita, ¡qué dientes más grandes tienes!

- Son para...¡comerte mejoooor!- y diciendo esto, el lobo malvado se abalanzó sobre la niñita y la devoró, lo mismo que había hecho con la abuelita.

Mientras tanto, el cazador se había quedado preocupado y creyendo adivinar las malas intenciones del lobo, decidió echar un vistazo a ver si todo iba bien en la casa de la Abuelita. Pidió ayuda a un segador y los dos juntos llegaron al lugar. Vieron la puerta de la casa abierta y al lobo tumbado en la cama, dormido de tan harto que estaba.

El cazador sacó su cuchillo y rajó el vientre del lobo. La Abuelita y Caperucita estaban allí, ¡vivas!.

Para castigar al lobo malo, el cazador le llenó el vientre de piedras y luego lo volvió a cerrar. Cuando el lobo despertó de su pesado sueño, sintió muchísima sed y se dirigió a un estanque próximo para beber. Como las piedras pesaban mucho, cayó en el estanque de cabeza y se ahogó.

En cuanto a Caperucita y su abuela, no sufrieron más que un gran susto, pero Caperucita Roja había aprendido la lección. Prometió a su Abuelita no hablar con ningún desconocido que se encontrara en el camino. De ahora en adelante, seguiría las juiciosas recomendaciones de su Abuelita y de su Mamá.

FIN

Los tres cerditos

En el corazón del bosque vivían tres cerditos que eran hermanos. El lobo siempre andaba persiguiéndoles para comérselos. Para escapar del lobo, los cerditos decidieron hacerse una casa. El pequeño la hizo de paja, para acabar antes y poder irse a jugar.

El mediano construyó una casita de madera. Al ver que su hermano pequeño había terminado ya, se dio prisa para irse a jugar con él.

El mayor trabajaba en su casa de ladrillo.

- Ya veréis lo que hace el lobo con vuestras casas- riñó a sus hermanos mientras éstos se lo pasaban en grande.

El lobo salió detrás del cerdito pequeño y él corrió hasta su casita de paja, pero el lobo sopló y sopló y la casita de paja derrumbó.

El lobo persiguió también al cerdito por el bosque, que corrió a refugiarse en casa de su hermano mediano. Pero el lobo sopló y sopló y la casita de madera derribó. Los dos cerditos salieron pitando de allí.

Casi sin aliento, con el lobo pegado a sus talones, llegaron a la casa del hermano mayor.

Los tres se metieron dentro y cerraron bien todas las puertas y ventanas. El lobo se puso a dar vueltas a la casa, buscando algún sitio por el que entrar. Con una escalera larguísima trepó hasta el tejado, para colarse por la chimenea. Pero el cerdito mayor puso al fuego una olla con agua. El lobo comilón descendió por el interior de la chimenea, pero cayó sobre el agua hirviendo y se escaldó.

Escapó de allí dando unos terribles aullidos que se oyeron en todo el bosque. Se cuenta que nunca jamás quiso comer cerdito.

FIN

Algunos Recursos

CANCIONES INFANTILES DE SIEMPRE

DE COMBA

La Barca
Al pasar la barca,
me dijo el barquero,
las niñas bonitas,
no pagan dinero.
Yo no soy bonita,
ni lo quiero ser,
yo pago dinero,
como otra mujer.
El nombre de María,
que cinco letras tiene:
la M, la A, la R, la I, la A.
MARIA.
El Cocherito
El cocherito, leré,
me dijo anoche, leré,
que si quería, leré,
montar en coche, leré.
Y yo le dije, leré,
con gran salero, leré,
no quiero coche, leré,
que me mareo, leré.
Una, dola.
Una, dola,
tela, catola,
quila, quilete,
estaba la reina,
en su gabinete,
vino Gil,
apagó el candil,
candil, candilón,
cuenta las veinte,
que las veinte son.
Una, dos, …diecinueve y veinte.
Te invito a un café

Te invito
a que
aun café
a que hora
a las tres

DE GOMA

Pumuki

O lelelé, olalalá,

Pumuki acaba de llegar,

O lelelé, olalalá,

Pumuki es golosal

A lo loco

A lo loco co, a lo loco co
Una vieja se ha caído de una moto to
A la chi chi chi

A la cha cha cha
Se ha caído y se ha hecho una brecha cha
Alirón (dos palmadas) alirón (dos palmadas)
Se ha caído y se ha hecho un Chichón, chin pon.

DE CORRO

El patio de mi casa

El patio de mi casa
no es particular,
cuando llueve se moja
como los demás.

Agáchate
y vuélvete a agachar,
que las agachaditas
no saben bailar.
H, I, J, K,
L, M, N, A,
que si tú no me quieres,
otro amante me querrá.
Chocolate, molinillo
corre, corre, que te pillo.
A estirar, a estirar,
que el demonio va a pasar.
Al corro de la patata

Al corro de la patata
comeremos ensalada
como comen los señores
naranjitas y limones
¡Achupé! ¡Achupé!
¡Sentadita me quedé!

Que llueva, que llueva

Que llueva, que llueva
La virgen de la cueva
Los pajaritos cantan
Las nubes se levantan
Que sí, que no
Que caiga un chaparrón
Con azúcar y turrón
Que rompan los cristales
De la estación
Y los míos no
Porque son de cartón.

DE PALMAS

Todas estas comenzábamos con aquello de se, se, se…

Soy Capitán
Soy capitán, soy capitán,
De un barco ingles, de un barco ingles.
Y en cada puerto tengo una mujer,
La rubia es, la rubia es
Sensacional, sensacional
Y la morena tampoco esta mal
Si alguna vez, si alguna vez
Me he de casar, me he de casar
Con la morena o con la rubia.

En la calle veinticuatro
En la calle lle
Veinticuatro to
Habido do do
Un asesinato to
Una vieja ja
Mato un gato to
Con la punta ta
Del zapato to
Pobre vieja ja
Pobre gato to
Pobre punta ta
Del zapato to

Mary one, two,three

Mary one two three
Frente cara
Mary one two three
Frente cara
Mary one two three
Frente cara
Frente cara

Mary one two three
Mano codo
Mary one two three
Mano codo
Mary one two three
Frente cara
Mano codo

Mary one two three
Muslo pie
Mary one two three
Muslo pie
Mary one two three
Frente cara
Mano codo
Muslo pie

Mary one two three
señorita
Mary one two three
señorita
Mary one two three
Frente cara
Mano codo
Muslo pie
señorita

Mary one two three
Caballero
Mary one two three
Caballero
Mary one two three
Frente cara
Mano codo
Muslo pie
Señorita
Caballero

Mary one two three
Frie un huevo
Mary one two three
Frie un huevo
Mary one two three
Frente cara
Mano codo
Muslo pie
señorita
caballero
Frie un huevo

Mary one two three
Me lo como
Mary one two three
Me lo como
Mary one two three
Frente cara
Mano codo
Muslo pie
señorita
caballero
Frie un huevo
Me lo como

Mary one two three
Me lo como
Mary one two three
Me lo como
Mary one two three
Frente cara
Mano codo
Muslo pie
señorita
caballero
Frie un huevo
Me lo como

Mary one two three
Una vuelta
Mary one two three
Una vuelta
Mary one two three
Frente cara
Mano codo
Muslo pie
señorita
caballero
Frie un huevo
Me lo como
Una vuelta

Mary one two three
Bailarina
Mary one two three
Bailarina
Mary one two three
Frente cara
Mano codo
Muslo pie
señorita
caballero
Frie un huevo
Me lo como
Una vuelta
Bailarina

Mary one two three
Superman
Mary one two three
Superman
Mary one two three
Frente cara
Mano codo
Muslo pie
señorita
caballero
Frie un huevo
Me lo como
Una vuelta
Bailarina
Superman

Con ellas fui feliz en los patios del colegio, gracias a ellas comprendí normas, trampas, habilidades sociales… ¡VIVA EL FOLKLORE EN VERSO!

Algunos de los conceptos básicos que los educadores utilizan diariamente pueden sonar ‘a chino’ a muchos padres. A continuación, presentamos una breve relación de términos muy útil para entender qué hacen los niños cuando están en clase y cómo se les educa.

ESTIMULACIÓN TEMPRANA: Proporciona una serie de estímulos repetitivos que potencian las funciones cerebrales de mayor interés. No sólo se trata de reforzar aspectos intelectuales, como su capacidad para la lectura o el cálculo matemático, sino que contempla los aspectos físicos, sensoriales y sociales del desarrollo. La idea es aprovechar la gran capacidad del niño desde que nace hasta los 5 años.

BITS DE INTELIGENCIA: Uno de los métodos de estimulación temprana se basa en la repetición de unidades de información llamados bits de inteligencia, dados a conocer por Glenn Doman. Los bits son informaciones que llegan al cerebro a través de las vías sensoriales: una nota musical, una palabra, una sensación táctil, una ola, una flor, un monumento, etcétera. Los más comunes son fichas agrupadas por áreas temáticas (números, pintores...).

CESTO DE LOS TESOROS: Actividad dirigida a bebés de entre 6 y 12 meses que consiste en presentarles una rica variedad de objetos cotidianos, escogidos con el fin de estimular los cinco sentidos y que se familiaricen los movimientos de los cuerpos en el espacio.

ESCUELA REGGIO EMILIA: La muy emulada metodología que plantea este centro italiano considera la creatividad como una forma característica de pensar y responder al mundo. Uno de sus principios básicos es la estrecha colaboración entre los padres, los maestros y la comunidad. Insta a los estudiantes a que exploren el ambiente que les rodea y a expresarse a través de sus lenguajes naturales.

JUEGO HEURÍSTICO: Actividad de juego en la que un grupo de niños de entre 1 y 2 años experimenta con objetos fácilmente combinables, explorando sus posibilidades. Al terminar los recogen y clasifican. Los materiales son objetos de reciclaje casero, como tapas metálicas, interior de rollos de papel higiénico, anillas de cortinas... Su resultado es la estructuración del pensamiento, el lenguaje y desarrollo de la concentración.

RINCONES: Espacios delimitados y concretos, situados en las propias clases, donde los niños trabajan simultáneamente. Permite organizar el aula en diversas áreas de actividad. Suele haber rincón de lectura, de juego simbólico, de juego libre, de música... El niño hace lo que ha elegido, y desarrolla también su individualidad.

PSICOMOTRICIDAD: Relación que existe entre la mente y la capacidad de realizar movimientos. Tiene un papel fundamental en el desarrollo armónico de la personalidad. Hay distintas formas de intervención psicomotriz en los ámbitos preventivo, educativo y terapéutico.